【推荐语】：这篇文章是对数字化时代教师学科素养现代性的深刻洞察，探讨了教育领域如何应对快速变化的技术环境。作者不仅阐述了数字素养对教师专业发展的重要性，还详细描述了教师如何通过提升数字技能来改善教学质量和效果。通过具体实例和理论支持，本文为教育者和政策制定者提供了宝贵的指导。因此推荐至此供大家阅读参考。
专业理论
数字素养：重撰教师学科素养现代性
摘要：数字化时代，第四次教育革命冲击教师教育课程体系，教师应当具备良好的数字素养，重撰教师学科素养现代性。教师学科素养是教师所具备的从事学科课程教学的知识和能力，其现代性有时间、空间、身体、学科知识、数字技术等多个维度。信息素养是指有效获取与综合处理信息的能力，迭代为数字素养，是教师学科素养的活性成分，其发展不断改写教师学科素养现代性。重撰教师学科素养现代性有两条路径：以数字素养重新审视教师学科素养现代化的全过程，发掘和深思被先前事件及其意义所蒙蔽的教师学科素养。
一、数字化时代需要重撰教师学科素养现代性
教师学科素养研究作为当前教育研究热点之一，对教师专业发展影响至深。大数据技术潜入我们的日常生活，改变了教育各个领域的资源性特征，让课程与教学活动更为精准并走向完善。面对数字化时代的学科课程教学，教师需要不断挑战自我，以数字素养重撰学科素养的现代性。利奥塔（2005, p.140） 认为，“重撰”有两层意思：一是“回归到起点”，重新审视现代化的全过程；二是“深加工”，对于被先前事件及其意义所建构性地蒙蔽了的东西加以发掘和深入思考。探讨现代性，是教师学科素养发展历程使然，既要与已有知识紧密关联，也要深耕于整个知识世界，融入新的数字技术元素，否则教师学科素养就会被架空或者原地踏步。21 世纪以来，很多课程与教学论专家已经开始自我反思，对课程与教学理论后现代性的探讨成果日益增多。课程与教学理论是不断建构的过程，教师学科素养现代性是否完满正经历时代拷问。
（一）四次教育革命推动教师学科素养发展
20 世纪末，有学者（蒋笃运&赵桂英,1999）从教育思想观念、教材、教育技术、教学等视角剖析人类教育发展史上的四次革命：学校和专职教师出现所代表的第一次革命，由文字的出现所引发的第二次革命，由造纸和印刷术的发明而引发的第三次革命，以及由微电子技术的发展应用而引发的第四次革命。但是有学者（周洪宇&鲍成中, 2014-05-02） 质疑，“四次教育革命说”仅是从教育方式的改革而言的，还不是教育的根本性变革。教育变革得益于教育技术领域，以数字制造技术、互联网技术和再生性能源技术的交互融合为标志的第三次工业革命扑面而来。第三次教育革命的说法是对以往教育革命的新认识，与数字化时代相适应，需要学校、家庭和社会共同创建终身学习体系和学习型社会。对教育革命不同的划分结果依据殊异的分类标准，各具相对的合理性，不同说法之间有交融叠合的现象。依据四次教育革命的说法，我们来看教师学科素养发生了哪些变化。众所周知，在教育发生重大变革时，需以重大教育事件作为标志性的节点。以工业革命作为四次教育变革的动因，相对于其他划分标准而言更加合理。第一次教育革命是农业社会个性化教育转变为第一次工业革命后的规模化教育，现代学校诞生和教师专职化成为这次革命的标志。教师专职化要求教师成为百科全书式人物，享有崇高的社会地位。要求教师具备全才通才型学科知识对于绝大多数教师而言不够现实，忽略了教师只是社会行业中的一种。班级授课制成为课堂教学的主导形式，教师面对的是批量生产的教育人口，是多人聚集的学生整体，只能选择学科中的重要内容加以灌输。西方的“七艺”幻化成要素主义、永恒主义，中国的“六艺”“四书五经”被新学堂的课程所取代。第二次教育革命发生在第二次工业革命时期，整个社会进入电器时代。在教育领域，技术手段开始推广和普及。教师在所教的科目上做加法，在教学过程中添加教育技术成分，比如使用幻灯片、电影等手段。这一时期的标志是课堂教学能够融入教育技术元素。教师早期使用计算机辅助教学（Computer Aided Instruction,CAI），后有 Power Point （以下简称 PPT）在教学中的滥觞，教师学科素养裹挟传统粉笔黑板不断嬗变。面对作为一个抽象整体的学生，教师学科素养有所提升，但是是演绎式的。教师自信在学科领域能先于或者优于学生，实际出现了很大分歧。2012年4月，英国《经济学人》（The Economist） 杂志提出 3D 打印等技术的出现标志着人类进入第三次工业革命时代。第三次工业革命需要多样化、个性化、创新化和国际化的人才。（顾明远, 2013）第三次工业革命带来了第三次教育革命，缩短了变革周期，颠覆了我们对当下生活的简单想象。学生的阅读方式正在改变着教学模态，迫使教师不断提升信息素养以丰富学科素养的内涵，帮助自身和他者实现人的现代化。劳凯声（2015）认为，原来我们对于学生的同一性假设正被多样的学习诉求颠覆，当下和未来的学科教学需要面对的是学生的差异性假设，才能真正保障学习权利的有效回归。学者的自我觉醒是学术良知使然，是整个时代发展所致的学理解释。这是中国教育现代化的必然要求，否则就要被时代所淘汰。第四次工业革命是以人工智能为标志的。人工智能作为计算机学科的一个分支，于 20世纪 70 年代起步，后触及社会各领域，强力推动着第四次工业革命以及教育革命的发生。进入2023年，ChatGPT的出现使得机器学习不断优化教与学的方式。教育自身的变革需求耦合科技创新，人才类型多元发展，教育各领域推广人工智能、大数据等技术，在深化教育普及的同时需要培养拔尖创新人才，人的个体学习属性，如智能性、泛在性、个性化等被不断开发。吴砥等（2023）认为，人工智能通用大模型加持下的教育生态，其应用模式将从专用走向通用，应用流程从分发走向生成，应用场景从单一走向多元。为适应人工智能、大数据等技术革新带来的第四次工业革命，从而为第四次教育革命提供技术动力，教师学科素养现代性应在数字素养加持下相应重撰。
（二）教师学科素养现代性的内涵及其表现
教师学科素养是教师所具备的从事学科课程教育教学活动的知识和能力。静态来看，教师在学科课程教学之初，已然获得或者掌握了学科课程教学知识，假设能够顺利开展教育教学活动并完成规定的教学任务。动态来看，教师学科素养体现在学科课程的规划、实施和评价过程中，教师能够将学科课程教学知识的逻辑顺序与所教学生的心理顺序相契合。现代性是教师学科素养的特质之一，标识教师学科素养具有多元交互向上向善属性。现代性是对传统的反思和超越，如同教师学科素养的守正创新。现代性既非传统的简单复制，有其相对主体性与独立性；也要接续传统的合理化成分，建立现代与传统之间的贯通、联系。书写教师学科素养现代性，是教育理念与实际行动的统一；批判传统可以生长出现代性，批判后现代帮助现代性获得包容性增长；演绎和归纳形成现代性的共识，并能体现差异化存在；现代性的书写没有终日，正在书写的现代性也是现代性批判反思的对象。教师学科素养现代性的表现具有多个维度，随着时间、空间、身体、学科知识、数字技术等变化，教师学科素养能够自我更新。一是时间维度。教师学科素养具有持续发展的态势，从无到有、由少聚多、从职前到职后。当时间量达到饱和后，教师学科素养发展会出现高原现象，会抑制教师专业发展的速度。教师学科素养不可能一直向前，也会衰减或者逆行。二是空间维度。教师学科素养发展需要面对场域的变化。从学习专业知识场所走向从事学科教学场域，教师学科素养随空间差异而变化。教师在不同区域的学校间转圜，需要对学科素养进行情境化的改造，融合地方化知识。三是身体维度，先有自身再是学生。教师因学生存在获取最大意义和价值，因需求导向触发学科素养的不断变革。教师需要具有对象化思维，不断调整已有的学科知识和能力，以适应诸多学习诉求。在学科教学中，教师面对鲜活灵动的学生个体，如采取统一的教学模式、仅有一套课程教学方案，则个性差异明显的学生无法从课堂教学中获得真正的满足。四是学科知识维度。随着学者们的深耕，学科的知识体系、学术体系、话语体系呈现出日新月异的发展。教师学科素养现代性发展无不与学科知识逻辑密切关联。在知识生产和传播过程中，教师成为文明薪火的传播者。有学者（潘洪建,2017）从学科素养与学科知识的关系入手，以学生视角探讨学科素养教学问题，将学科素养设定为学科知识、学科能力、学科情感三个维度。当知识垄断在某些人或者某类群体中时，教师的知识权威受到学生信奉。当知识垄断被数字技术打破，教师如故步自封则会明显不能适应数字化时代的教学发展需求，教师不想改变会直接影响学生正常发展。而今，教师原初学习的知识略显颓势，唯有不断学习进取才能精进教学主业。五是数字技术维度。每一次技术革新都会投影在教育教学领域。数字技术的现代化改变着教师的现代化。随着教育普及化、终身化、数字化的推进，人们在享有教育权利红利的同时，希望体验更高质量的学科教学，势必要将数字技术视为关键要素。教会学生获取有价值的信息资源并能创造性地整合利用，成为学科教师最重要的工作责任之一。数字化时代，教师学科素养概念内涵与外延之间的反变关系正经受数字素养的挑战，需重新审视教师学科素养现代性问题。教育现代化是中国式现代化的有机组成部分，数字素养要求变革教师教育课程体系，使教师学科素养现代性成为时代议题。数字素养与学科素养相互交融，共同促进教师专业发展。
二、数字素养重撰教师学科素养现代性的内在机理
（一）数字素养是教师学科素养的活性成分
数字素养不能简单等同于计算机使用能力，数字素养的多寡优劣是教师学科素养的典型反映，体现教师群体各异的生态特征。美国信息产业协会主席保 罗·车可斯基 （PaulZurkowski）于 1974 年提出信息素养这一概念，将其定义为“利用大量的信息工具及信息源使问题得到解答的技术和技能”（王吉庆,1998）。而教师的信息素养就是指教师在传递信息的教学实践基础上，根据社会信息环境和发展要求，自觉接受教育并进行修养而逐渐形成的对待信息的态度以及利用信息去解决问题的能力。联合国教科文组织（UNESCO, 2003,2005）认为，信息素养是一种能力，它能够确定、查找、评估、组织和有效地生产、使用和交流信息，并解决面临的问题。信息素养是指有效获取与综合处理信息的能力，是教师学科素养中最具活力的有机组成部分，不断改写着教师学科素养的现代性。伴随教师数字素养的出现，即“教师适当利用数字技术获取、加工、使用、管理和评价数字信息和资源，发现、分析和解决教育教学问题，优化、创新和变革教育教学活动而具有的意识、能力和责任”（教育部, 2022a, p.1），有教师面对数字化时代，囿于固有模式和教学惯习所致的僵化思维，自以为真地用心教学，实则不然。我们理解教师数字素养为教师信息素养所迭代，依据教育部颁发的文件界定为准。南国农先生（1997）指出，现代化教育是三化教育，即信息化、多媒化、多元化。南国农先生对信息素养与现代化之间关系的理解是深刻的，将信息化置于首要位置不仅仅是专业情结所致，更为重要的是已然透过教育现代性的迷雾把握住了教学的本质问题。在另一文中，南国农先生（2013）指出，当代教师必须具备两个核心素养，即文化道德素养和信息技术素养。其中，信息技术素养包含信息技术意识、信息技术知识、信息技术能力和信息技术道德四个方面。这些见解对于后学是很好的启示。如有论者（肖新祥, 2021） 从信息意识、信息知识、信息能力以及信息伦理四个维度阐述了信息素养的构成，体现了对信息素养的深入理解。第四次工业革命以人工智能为核心，包括大数据等新知识、新业态在内，并以机器学习推动了第四次教育革命，要求新型教师具有很高的数字素养。有学者（邓祯钰 等,2022）指出，智能技术赋能的智慧教师是智能时代卓越教师发展的必然走向。当数字技术日益成为教师的必备能力时，课堂教学被数字技术遮蔽。教师在数字技术面前的高低阶差异，形成了类型学意义上的教师生态群落。教师每天工作学习生活首先打开各种电子产品，所有网上浏览痕迹也会被记录和进行技术恢复，我们在数字化时代是透明人。在教学全过程中，我们被裹挟进数字技术带来的程序里面。福柯（2003, p.29）认为，权力制造知识，权力和知识是直接相互连带的，不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系就不会有任何知识。教学本身就是知识的生成与再生产，体现的是权力关系的运行过程。教师依托于课堂教学的各类介质，将合法化的知识传播给更多的人（学生）；与此同时，也与学生一起共同创生知识，自身与学生都深度卷入知识权力之网。教师和学生的生命现象就成了网中的每一个节点，彼此关联，相互制约。在知识权力的共生关系中，师生中的另类将会被记录、复刻、筛选、分类、区分、淘汰，等等。在大数据面前，个体是异常渺小的独立主体，依靠单一力量无法挣破这个权力之网。在数字化时代，探讨教师学科素养现代性及其如何培育，数字素养成为一把密钥。
（二）数字素养衡量教师学科素养现代性状况
数字素养在教师学科素养中的重要性是明显的，但若成为唯一指标会饱受质疑。教师根据教学文件关于数字素养的要求自我规训，以成为教学制度及其评价的优胜者。不同学科的教学都需要教师具备良好的数字素养，尽管学科之间有差异。例如，《义务教育语文课程标准（2022 年版）》 在“教材编写建议”中提及，“教材编写要有利于师生运用多种媒介和信息技术呈现学习内容，积极探索信息化环境下的教学变革”；在“教学研究与教师培训”中提及，“要关注人工智能、大数据等新知识和新业态，增强培训内容的时代性”。（教育部, 2022c, p.53, 57）《普通高中地理课程标准（2017 年版 2020 年修订）》 在教学建议中强调，“信息技术的发展和应用是地理教学改革的助推器，对改变学生学习方式和教师教学方式，帮助学生享有公平而有质量的地理教育具有重要作用”；对教科书编写的建议有“以地理信息技术为支撑，构建纸电互补的新型教科书系统”等内容。（教育部, 2020, p.37, p.52）我们需要理解课标要求，切实运用数字技术助力学科课程教学活动，通过实验研究比对使用数字技术与否的差异，依靠大数据技术完整记录和准确研判。真正改变学生需要教师付出真情真心，把握好信息技术与学科课程教学深度融合的程度。即便是教师富有数字素养，恰当运用也才是正题。教师如果不想被数字技术反噬，就要学会为己所用，成为数字技术的主人。多数教师每节课运用低阶的数字技术，带来PPT的盛行；也有学科教学中板书被电子白板所替代的现象出现，教学品质明显受到了唯技术论和泛技术论的冲击。我们认为，中国式现代化不是一蹴而就的，中国教育现代化势必是由前赴后继的工作者矢志不渝推动前行，教师学科素养现代性要不断书写。
（三）数字素养推动教师学科素养向学生迁移
教师是学生发展的引路人。教师高阶数字素养乃至学科素养能够促进学生发展。教师以优质教学资源服务差异化的学生群体，应当把握住学习者的经历、知识、行为、惯习、背景等与教学相关联因素的变革趋势，依托数字技术获取相关数据，时时关注学生的学习动向，对自身的教学行为做出相应调整。从教师的教学活动来看，是学习者的变化促使教学行为发生转变，而非相反。有学者（唐玉溪 等,2022）认为，应规范智能教育发展以构建良好的育人生态，养成优良师德以彰显职业本质，提升专业素养以炼成新型智慧教师，重视人机和谐以规避技术伦理风险，创新育人范式以赋能学生驭技成人。提升教师数字素养是一个长期的过程，在教学伦理日益受到关注的当下，教师的学科教学无法真正保障每一位学生的学习利益不受损害，这就需要建立一个底线标准来规约教师的教学行为。设置这样的底线标准要考虑到不同学科教师之间的差异，是对数字素养在教师学科素养中重要性的重新确认。例如，初中化学和高中化学都有“粗盐的提纯”实验。初中阶段主要讲解“称量—溶解—过滤—蒸发—转移”这五个基本步骤。高中阶段主要探索精盐的制作，教师讲解后演示实验，通过实验视频让学生获得直观的印象，然后学生动手进行实验操作，教师和学生一起总结实验步骤和注意事项，最后分析和解决问题。氯化钡溶液、氢氧化钠溶液、碳酸钠溶液、稀盐酸溶液在粗盐溶液中的添加顺序和剂量，学生通过观看演示视频若是不能一次性学懂学会，则教师可以反复播放。教师学科素养借助数字素养转化为学生学科素养。如果能够兜住数字素养的底线，我们虽未至理想状态，最起码也能让当下的学生受益，引导他们有效获取和综合利用各种教学信息资源，这是改变他们学业质量水平的关键。学生在数字技术海洋中畅游，教师助其找寻方向和航道。
三、数字素养重撰教师学科素养现代性的两条路径
（一） 以数字素养重新审视教师学科素养现代化的全过程
1.数字素养与学科素养相互融合，共同促进教师专业发展
数字素养与教师学科素养相互融合。数字素养有基础级和发展级之分。基础级数字素养是教师的基本属性，在职前阶段，教师的数字化意识、能力和责任得到初步培养；发展级数字素养是教师的专业属性，在职后阶段发展为高阶的数字化意识、能力和责任。发展级数字素养使得教师可以运用数字技术开发资源和设计课程教学，进行数字化教学实施、学业评价和协同育人。教师数字素养对学生具有导航作用。当下，各种信息纷至沓来。教师遵循信息安全、技术伦理和数字社会责任，引领学生借助数字技术学习学科知识，真正探索新知仍要靠学生自身。教师在意学生的学业过程与结果，这与注重教师教育教学实绩的评价标准是一致的。教师和学生之间是利益相关者的关系，教师成长依赖于全体学生，优秀学生需要卓越教师。教师具备高阶数字素养会深刻影响他们教学的班级。例如，学业评价需要教师采集多模态数据，使用数据分析模型分析学业数据，借助数据工具可视化呈现分析结果并做出合理解释，跳出百分比的简单呈现方式。数字素养让教师的学科素养被重新审视，全过程检视教师学科素养的发展品质。在学科教学领域，教师知识的结构体系和难易程度相对学生应是先知多知优知。教师职前接受良好专业训练，职后累积丰富教学经验，形成相对稳定的实践智慧。通过教学交往，教师逐渐了解学生的脾气秉性，每个学生最需要什么也能了然于心。教师理应成为学生学业发展的重要他人，以学科素养吸纳数字素养，运用数字技术和资源把握学生学习品质、创新精神和学业能力，带给学生更多正能量。教学需要把握学生发展方向以及每位学生的现实基础，在不同学段确立应有的教学算子；教学目标设计应考虑总体和个体差异，采用相应的教学策略和教学评价方法，关注个体化学习体验。教师如果舍弃了发展缓慢的学生，将会影响总体目标的达成，也与教学伦理相悖；如果放弃了发展过快的学生，虽便于掌握教学节奏，但学生的创新能力难以培育。数字素养与学科素养共同促进教师专业发展。教师数字素养需要学生的反哺。我们约略地知道，一个假期后学生重返学校，教师会感觉到学生的异样，就是学生被屏蔽了的生活世界忽而打开的状态，学生会利用假期学习的数字技术和提升的数字素养拷问教师的数字素养。假期全然休整不充电的教师会惶惑自己的常规教学为何不再受到学生的瞩目，甚至感受到学生多样学习诉求的暗流涌动。完全凭借教学经验的教师受到生源性知识冲撞时会感受到教学疲态并痛定思痛。教师要促进学生学习，自身必须成为优秀的学习者，数字素养提升是重要内容。数字化时代，学生接受新事物速度比较快，易于成为教师的重要帮手。由于教师已有的学科素养受到数字素养的冲击，停留在原有知识框架之中已不能适应数字化时代的教学变革，所以需要教师不断提升自身的数字素养，进而优化学科素养的基本构成。教师数字素养的高下优劣对于师生关系的建构与改善具有影响作用。大数据时代，教师原有学科基础无法满足所有学生的学习诉求，需要教师不断提升自身数字素养。改造与重组教师的学科素养需要构建新型教师教育体系，促进教师专业发展。教师学科素养要呈现出现代性内涵，须以数字素养为革命性因素。数字化时代，数字素养是改变人们发展轨迹的重要支撑，教师应当不满足于基础级数字素养，成为整个社会的引领者，帮助更多需要提升的人，尤其是年轻一代健康成长。优质教育需要优质教师将优质教育资源辐射到每一位学生身上。注重提升数字素养是培育教师学科素养现代性的重要抓手和基本保证。一部分教师不告知学生知识生产过程，仅仅告知学习结果，将会影响学生的探索历程。学生在学习过程中不单是为了获取结果，更重要的是掌握学习知识的方法，尤其是将来如何运用这些知识。我们可能让学生通过高分考入了理想大学，但是无法保证他们在广阔的知识海洋中可持续发展。教师若阻隔了学生的创造性学习和心智发育，也就难以回答“钱学森之问”。若说是教师消磨了学生的创新品质，只图将他们变成考试机器，用以知识为表象的权力关系牢牢捆绑了学生的手脚，那也是教师情非得已。如果说教师良知被现实评价所遮蔽，则提升数字素养有可能是解蔽的钥匙。
2. 不同学科教师的数字素养应当体现差异
各学科教师在数字素养方面都应不懈追求，但不能苛求所有教师的数字素养整齐划一，差序格局往往能够促进教师数字素养的整体提升，形成合力。有研究（董艳 等, 2020）表明，STEM 教师信息素养分为内涵情境要素、外延环境要素两个维度，前者包括基本的普适情境、学科及跨学科的结构情境、课程/教学/评价的传递情境、物化/外宣的联结情境等四类情境信息素养，后者包括起制约作用的文化/社会/政治/经济要素和所处的技术网络环境等两个层面，共计六个层面要素。过往强调信息技术与学科课程教学深度融合，在 2022年版的义务教育课程方案中，将信息科技从综合实践活动课程中独立出来，并制订了课程标准，意味着国家对信息科技的重视程度是空前的。从事该课程教学的教师，要围绕信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任四个方面展开教学。（教育部, 2022b, p.4）学科教师的数字素养与所教课程分不开。我们时常会顾虑数字技术会改变教学的主要惯性，担心学生在新技术面前游离了设定的教学目标。在新技术运用之初，学生会出于新奇游离教学目标，但成为教学常态以后，教师定然能够引导学生集中精力思考学科本身的问题。课堂教学所呈现出的庞大的信息量正在改变学生的眼界，打开他们的阅读空间。伴随诸多技术产品植入教育领域，学科教师在要求学生掌握学科基本知识的同时，需要不断拓展学生的视野。在海量的信息面前，学科教师的任务就是把学生引向有效的学科资源，教会他们识别那些有价值的信息，掌握有温度的知识。学科教师根据学生的学习偏好，积极引导学生改变阅读方式，掌握他们不熟知的信息，融会贯通地将学科教学任务渗透进学生的学习过程。全体教师应当经常主动与技术支持人员沟通。相信他们的专业素质，不断发展教学自我，是全体教师提升数字素养进而完善学科素养的重要途径。技术支持人员辅助学科教师充分发挥专业优势，帮助他们提升数字素养，进而完善学科素养。从大规模开放在线课程（Massive Open Online Course, MOOC） 在学校的发展来看，若是没有教育技术支持人员的积极努力，一流课程建设就会面临诸多技术难题。例如，“虚拟仿真一流课程评审指标”中设置了“应用强度”“应用广度”“应用效度”“保障机制”四个一级指标、15个二级指标和32 个观测点。一级指标“保障机制”中二级指标“应用与服务团队建设”的观测点为：是否有稳定的团队负责项目的开发与持续建设，力量是否充足，是否具有多元化的背景，分工是否明确。保障每一节课顺畅推进，需要学科教师与技术支持人员进行良好的沟通与协作。
3. 数字素养帮助教师对学科素养进行自省自查
数字素养帮助教师看见课堂教学的真实状态。教师内心深处比较接纳外部人员观察课堂教学真实状态，提升自身的课堂教学能力，以外部督导强化内部自省。教师借助网络和大数据技术澄清课堂教学理路，看见自身教学的本来面目，避免深陷其中难以识别。数字素养是教师开展反思性教学实践的重要支撑。一名教师开展自省，认识到自己课堂教学的真实样貌，需以数字素养逼近事实真相。如果以当前学生进行试教然后开展事后反思，则学生要经历教师不完备的课堂教学的毛坯阶段。与此不同，数字素养帮助教师事先设计、事中省察，优化、创新、变革课堂教学实践。在数字化环境下，课堂教学被录制视频，可回放复播，有利于教师当下自省。随着智慧教室的推广，学科教师的课堂教学少有私密性，彰显其公共性、公开性。学生也可以借助数字技术解决课内不能解决的疑难问题，从而更为客观公正地评价教师和教学。教师依托数字技术收集学生的教学反馈，增加和优化教学信息，改进教学方式，增强师生互动，提升教学效果。家长与外部人员，尤其是教育管理者和教学专家会根据教学信息反馈系统核准教师学科教学的真实情况，给予他们相应的专业指导和外部干预。教学信息量及其品质是对教师学科教学知识的集中反映。课堂教学的容量很难估计，因为不同水平的教师之间差异很大。优秀的教师给学生丰富的教学信息但不会让学生感受到信息超载而无力承受；稍差的教师也会提供较多的信息，经常因为无序导致学生茫然失措；最逊色的教师提供的教学信息仅仅等同于教材本身，未曾对信息进行深度挖掘，学生学习的是干瘪的死知识。因此，信息量多寡优劣是由教师教学能力决定的。教师在学科教学中输出的教学信息是对其学科素养的最好反映。优秀的教师不需要通过“做课”或者“秀课”来证明自己，而是在真实的课堂教学中有很好的表现，“一师一优课”是他们的代表作。教师数字素养对于在课堂教学过程中实现教育均衡意义深远。学生需要教师差别化的指导，如果教师仅仅采用同一性教学模式，其结果只会让一小部分学生满意，与教育宗旨相去甚远。教师如果认为今日的学生与以往区别不大，这是静止思维的结果，会导致教师对于学生的误判。美国高等教育信息化协会 （EDUCAUSE）于2023年5月8日发布了《2023地平线报告：教与学版》，分析了支持预测和个人学习的人工智能应用、生成式人工智能、模糊学习边界、灵活学习、微认证、支持学习者归属感和联结感六项关键技术与实践。其中，支持预测和个人学习的人工智能应用以写作示例，人工智能辅助学生体验个性化学习，在解决复杂问题中发展高阶思维。（EDUCAUSE,2023, pp.19-20） 这要求教师先具有高阶数字素养，再向学生转化。英国开放大学教职工团队为学徒制提供多项支持，包括实践导师、学术导师、英语和数学支持团队、学徒注册支持团队、学徒计划执行经理以及一系列资源。其中，学术导师通过建设、解释和使用教学资源支持学徒取得成功。他们监督学徒的进步、批阅作业、提供个性化的反馈，并与学徒合作，支持学徒的学术、个人和职业发展。（北京开放大学, 2023） 如果教师对学情把握不准确，教学安排就会出现新情况，教师会搪塞掉学生那些质疑的声音。从我国教育部发布的《教师数字素养》教育行业标准看，教师应当运用数字技术和资源优化教育教学实践，具体表现在数字化的教学设计、教学实施、学业评价和协同育人几个方面。（教育部, 2022a, pp.3-4）数字化时代，仅仅满足一小部分学生发展需求的教学模式不是主流，唯有不断提升数字素养才是培育教师学科素养的正途。
4. 培育教师数字素养需要多学科理论供养
培育教师数字素养离不开多学科理论的大力支持。当前的教学改革固守多年的教学模式难以适应学生的学习诉求，唯有整合多学科的理论基础才能供养教师专业发展。教师学科素养和数字素养的培育是个复杂问题，需要复杂性思维的积极作为，更需要多学科的理论支撑。信息论、系统论和控制论等相关理论已经在教学理论发展过程中发挥过积极作用，耗散结构论、协同论、突变论等新兴学科知识也会融入教学理论，尤其是大数据理论开始冲撞教师教育的实践，必将开启教学理论发展的新疆域。培育教师数字素养，当务之急是运用多种新的理论成果，快速切换到新的教师培训系统中来。例如，有研究者（胡艺龄 等, 2022） 依据实证研究认为，在调节学习视域下中小学教师数据素养培养模式可以有效促进教师数据素养发展，调节支架能够对数据聚合和数据推理这两项高阶技能产生积极效用，并且不同支架间存在协同作用，相互促进。克服传授单一教学理论的不足，运用多学科理论支持教师专业发展迫在眉睫，需要引起教育管理者高度重视。
（二） 发掘和深思被先前事件及其意义所蒙蔽的教师学科素养
1.需要建立行之有效的教师学科素养培育制度
笔者调研时发现，有农村初中教师参加“国培计划”学习PPT的制作方法，开启网上教程放在那儿播放而自己处理其他事务，令人非常震惊。即便有再好的教师教育实施方案，如果不能很好地进行监管，也会与预期目标大相径庭。培育制度的顶层设计应避免优质教学资源发挥不了应有的效用。教师希望得到更多数字技术和资源，却未必能将其融入自身学科素养之中，教师专业发展之路何其漫长艰难。笔者在访谈一位小学特级教师时获知，“国培计划”进入校本培训以后，在操作中变成了鸡肋，失去了起初时的严谨规范。仅有的外出培训名额受制于教学任务、办公经费和人脉关系。不能外出受训的大多数教师通过校本研修获取学分，靠县区级教研室仅有的教研人员监管评价难以操作。优质教师随着大量优质生源流入城区学校，留守乡村的教师显得无所事事。乡村学校更需要全科教师，习惯于单一科目教学工作的教师其学科素养提升需求更加迫切，很难在数字素养方面有所增进。如何建立行之有效的教师学科素养培育制度，尚需研究者深入教学实践加以研究。
2. 数字素养深度卷入教师学科知识体系
数字素养不是教师教育中的单项训练，需要高度整合在教师的学科知识体系中。学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge, PCK）是实践性极强的知识结构，是教师在学科教学过程中切实运用的知识框架，教师把数字技术有机统整在学科教学中，避免相反的结果。教师拥有的学科知识已然教育学化了，他们把自己的时间、空间、身体、数字技术与学科知识融为一体，在提升数字素养的同时，不断修正自己的教育观、知识观、学生观、教学观，将数字素养融入教育教学全过程，充分体现数字素养带来的冲击和福利。教学是教师的生命线，个人的才学胆识尽显其中。叶澜先生创设的“生命·实践”教育学派，已然把教师的存在价值呈现于课堂教学之中，但是教育家的理想境界仍然需要广大教师用生命去实践。例如，有研究者（张楠 等, 2022） 讨论，指向核心素养培养的数学综合与实践领域的教师胜任力要素包括：教学内生动力、跨学科知识与技能、跨学科主题学习设计与实施、教学评价与反思、教师合作与拓展。数学课程的跨学科学习同样需要教师有优质的数字素养。
3. 根据学习者需求提升教师数字素养内涵
教师数字素养的实际状况未必一定要在某一节课或者某个环节完全展示，而是需要与学习者真实的学习诉求有机结合。在教学过程中，学习者获取教材以外的信息需要得到教师的有效引导，帮助他们在海量的数字资源面前获取有价值的信息并且能够合理利用。学习者的需求是多样化的，对于同一数字资源的识别判断能力也有差异，容易受到其他无关信息的干扰，需要教师有效引导和适时监控。教师数字素养会随着学习者需求的变化而不断进化。以己为用是综合处理数字资源的基本要领，学习者往往会从教师提供的数字资源中筛选出利己成分，剔除那些尽管在教师看来极有价值的成分。经历了职前教育的教师，他们在数字素养方面并非零起点。教师通过职后教育尤其是培训研修活动精进已有的数字素养，学习更多新生的数字技术，尝试与学科课程深度融合。
4. 依托课堂教学检视教师数字素养水平
课堂教学永远是教师教学水平的检视器。教师真实的水平必然发生在原生态的课堂教学中。因此，依托课堂教学来检视教师数字素养的实际状况，是培育教师学科素养的最好实践。但是，教师数字素养不能完全集中体现于某一节课，真正想了解它不得不依靠教师的代表课，这就导致公开课教学中教师反复叠加数字技术和资源，唯恐被人视为数字技术资源的盲弱者。如此循环下去，教师课堂教学的真实情况并不为人所知，我们很难猜想出原生态课堂的运行状况。如果采取全程监控的方式，又会带来教学伦理方面的新问题。这里就会出现一个疑问：教师常态化的教学是否是私事化行为？是否仅能有限度地向少数人敞开？随着公开课的普及，教师如何改进自身的教学来满足激增的学习者诉求？如果我是家长，我如何知道我的孩子在学校里是否得到了应有的关注？是否开心地参与了每一项教学活动？每一节课教师向我的孩子传授了哪些知识？训练了哪些技能？培养了何种品质？渗透了哪类价值观念？借助数字技术呈现出课堂教学的真实状态，有助于教学接受家长的检视。
5. 教学评价凸显教师数字素养的现代内涵
教学评价与学业评价是一对孪生儿，二者交织在教学过程之中。教师数字素养的现代特征，与各种教学评价是关联着的。教学评价的各项指标设计，需要考虑到教师数字素养的现代内涵，尤其是在三期教学评价指标中有明确要求，就是期初的“预见”、期中的“体现”、期末的“实现”，保证教师数字素养能够被观察和被测量。由于教学是最复杂的系统，到目前为止仍然不能走向理想的状态，我们所有的努力只能是无限接近其本身。由于教学发展的多样形态，个别化的教学不能复制到其他学科中去，建立的统一标准在教学评价时都会遭遇困境，只好采取施瓦布的折中予以妥协。数字技术不断迭代，教师数字素养也在变革，因此提升我国教师学科素养的现代性空间很大、时间久远。教师是应用数字技术和资源的主体。教师在获取数字技术和资源并综合处理的时候，往往体现出教师群体的生态特征。不同水平的教师在应用数字技术和资源方面的能动性是不同的。信息是权力的信息，有时候在短暂的一瞬间，它是权力的基本工具。（克罗齐埃, 1999, p.57） 教师所具有的知识类型与其教授科目密切关联，他们在各自领域的专享地位受到数字技术和资源的直接干预。不同学科的任课教师会整合相关知识，不断巩固自己的学科影响力，成为数字技术和资源的主人以免受其奴役。数字化打破教师“躺平”的教学生活，数字素养逼迫教师对学科素养开始自查自省。英国社会学家齐格蒙·鲍曼（2000,p.3） 把这种变化的世界称为“液态的变化世界”。教师在数字化时代面对的是气化的升腾世界。依据数字素养的高下，教师分布在学科不同生态系统之中，呈现出斑斓多姿的学科生活图景。教师专业发展道路异常复杂，教师唯有持续发力，才能在未来教室获取一席之地。
来源：《中国远程教育》 编辑:徐航 校对：罗添 初审：施羽晗 终审：聂竹明
