【学术论文】教育数字化转型的中国道路-安徽智能学习技术与系统工程研究中心

【学术论文】教育数字化转型的中国道路

点击量：时间：2023-01-10 编辑：罗添

摘要：时代之势召唤着我们担起教育数字化转型的使命,我国国情决定着我们要在中国式现代化的引领下开展教育数字化转型工作。转型必须找准方向,对基础设施进行自主化建设,是夯实数字教育底座的内在要求;把生产方式推向“人-机”深度共融,是塑造数字教育新业态的关键任务;在运营模式中钩织价值共创新网络,是提升数字教育效能的重要趋向;在组织文化中纳入人文要素,是深化数字教育内涵的底层逻辑。转型必须进行技术融合,形成技术可适配、主体可协同、服务可信赖的技术应用格局,开创我国教育数字化转型的技术融合路径。转型必须完成理论创新,以中国特色社会主义中的理论、方法、实践内容为指南,缔造中国数字教育的话语体系,构筑教育高质量发展的中国范式,打造以人民为中心发展教育的中国模式,为世界现代化贡献中国智慧。

关键词：教育数字化转型;中国式现代化;中国道路;

一、引言

今时今日，教育者们对实现教育均衡和造就拔尖创新人才的追求，是中国儒家所讲求的“有教无类”“因材施教”的另一种表达；对学习者学习机理、教育系统运转机制和科学育人规律的探索，是对中国道家所讲求的把握并遵循事物变化规律的一种实践。早在几千年前，我国儒家、道家两大哲学派别的思想中，就已经把有关教育发展奥义的种子深埋，等待后世之人利用不断革新的技术、知识与思想进行灌溉，生出新的嫩芽与希望。因此，要走好中国式教育数字化转型道路，必须借助中国力量，彰显中国智慧，这就要求我们厘清“中国道路”的现实意蕴与核心内涵。从历史视角来看，我国教育数字化转型要坚守的中国道路，与中国式现代化新道路有着深厚的渊源。中国式现代化是我国将马克思主义基本原理同中国具体实际相结合、同中华优秀传统文化相结合，经过一系列创新突破后，才成功推进和拓展的道路^[^1]。对中国式现代化在教育方面的论断进行延伸后，形成了中国教育现代化的新概念，其秉承着中国式现代化的理论与实践精神。在教育强国战略持续实施的过程中，“数字化”成为核心，教育数字化转型成为开启中国式教育现代化的“金钥匙”。由此，我国教育数字化转型的事业完整继承了中国式现代化新道路内含的教育使命与理想信念。

习近平总书记在党的二十大报告中就“实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑”作出专章部署，首次把教育、科技、人才一同置于全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑地位之上，并在此前提下，将“推进教育数字化”作为达成“办好人民满意的教育”目标的重要举措^[^2]。此举再次将教育数字化与中国式现代化紧密联系在一起，融入中国式现代化的精神，汲取中国式现代化的经验，已经成为探索教育数字化转型的中国道路时必须坚守的初心。中国式现代化新道路之所以能够成功，是因为能够在不断地探索和突破中参透“以人民为中心”的精神内核，坚持重点性与全面性的统一，追求灵活性和开拓性，又不失立场性与原则性^[^3]，在此基础上进行的包括发展教育事业在内的诸多战略性布局，才不会沦为“无源之水”“无本之木”，才能获得人民的认可，增进人民的福祉，促进人的全面发展。因此，教育数字化转型的中国道路要以此为鉴，充分尊重并始终坚持人民的主体地位，在开展定向转型工作的同时对全局形势进行把握，在开拓理论疆域和创新实践理念的同时对以

人民为中心的立场和原则进行坚守。在这类先进思想的指导下，重构中国特色育人模式，服务中国人才队伍培养，办人民满意的教育，将成为我国教育数字化转型的最终目的，在转型过程中关注和回答中国之问、人民之问、时代之问，将成为我国教育数字化转型的深层价值取向，也是一切理论与实践工作的出发点与落脚点。

二、中国教育数字化转型的应然方向

数字技术赋予了教育数字化转型广阔的发展前景和强劲的驱动力量，但转型才是核心与关键。必须牢牢把握转型任务的重点，精准定位转型工作的方向，才能实现价值链条的再造，达成重构育人模式的转型目标。在我国数字化转型的发展战略中，推进数字化基础设施与教育新型基础设施建设是重点工作内容^[^4,5,6]，健全工作推进的协调机制与全方位协同的落实机制是产业数字化、数字产业化和教育现代化的关键保障措施^[^7]^[^8]。可见，建设基础设施和调整转型工作运行机制，已经成为提升我国数字化转型质量的必要条件，加之我国教育数字化转型本就与数字中国、数字社会、数字经济等数字化建设理念一脉相承，所以，基础设施和运营模式的优化升级，同样是我国教育数字化转型任务的应有之义。在数字化转型的定义中，强调利用数字技术对组织或机构的价值主张、组织文化进行改变^[^9]^[^10]，以及技术支持下新运营模式、商业模式的开发和新价值的创造^[^11]^[^12]。这些定义不仅再次佐证了创变运营模式对数字化转型而言的重要意义，还指明了创新组织文化在转型过程中占据的主要地位。此外，有学者站在中国式现代化发展的角度指出，数字技术是最新生产力的代表，能够在赋予现代化丰富内涵和推动现代化向数字化转型的同时，促使生产方式发生变革^[^13]。综上所述，时代背景和我国国情共同决定了中国教育数字化转型的应然方向，要走好我国的教育数字化转型之路，就必须对基础设施进行升级，让生产方式发生蜕变，使运营模式获得优化，令组织文化产生革新(如图1所示)。

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图1 我国教育数字化转型方向示意图

(一)基础设施的转型，要实现从“拿来”到“自主”阶段的过渡

教育新型基础设施建设是我国教育数字化转型重要的物质基础，是推动教育生产方式变革的决定性力量^[^14]。我国的教育新基建包括网络、平台、资源、校园、应用、安全六部分内容^[^15]，由底层不可见的技术以及终端可见的产品组成。当前，我国教育信息化的技术与产品基本以“拿来”为主^[^16]，这在一定程度上充实了前期基础设施建设的软件和硬件资源，对短期内应用效果的提升和经济效益的增长有所助益。但仅靠拿来的“舶来品”，无法走向科技的自立自强，更无法建立文化自信。要夯实数字教育的底座，就必须不断推动技术和产品的研发与应用，让教育新基建由部分“拿来”转向完全“自主”。就实践路径而言，要在组建国家重大科技项目和关键技术攻关团队的同时，继续联合国外优秀科研机构，以开放合作的态度加强国际教育科研交流。以此共筑科技创新与产品研发的教育合作体系，创设良好、和谐的数字基建大环境，向教育新基建各部分建设内容注入中国基因。

(1)网络基因。依托5G、IPv6等新兴技术，搭建自主可控的泛联网架构，形成绿色安全、智能化、生态化的“中国教育混合云”^[^16]，满足平台、资源、校园、应用、安全对于信息网络的新需求和高要求。(2)平台与资源基因。打开教育服务格局，推动教育大资源和教育大平台建设，横向实现平台的信息联通与覆盖范围的扩展，纵向实现资源的深度使用与新旧资源的整合，进一步缩小“数字鸿沟”，联通“数据孤岛”。在该过程中，务必牢牢把握平台和资源的公共属性，并坚持“应用为王、服务至上”，不断总结、形成用于指导国内大平台与大资源自建的白皮书，显现教育作为公共服务的效能。(3)校园基因。学科工具是促进校内技术与教育深度、全面融合的基础性存在^[^18]，相比于“拿来”，我们更应自主开发并积极使用“本土”的学科工具建立师/生端的“数字化教/学具库”，让师生有权选择和使用、创建和编辑工具。同时，以学科知识图谱赋能教/学具制造，创建能够提供适应性服务的新基建^[^19]。以此加快师生在日常教、学活动中融入数字技术的步伐，提升师生在智慧校园建设中的参与感和满足感，培养其创新能力和数字思维。更重要的是，通过丰富师生对国产优秀学科工具的使用体验，潜移默化地树立起其对国产教育产品的自信。(4)应用基因。针对教育新基建六部分内容研制评价标准，设计中国数字化转型成熟度评估模型，规范新基建的创新应用模式。(5)安全基因。健全数字教育产品安全的标准体系，守好教育数据安全的底线，为研发国产安全、可控的数字技术与教育产品保驾护航，提高国产化核心技术的国际竞争力。

冲破技术壁垒，摆脱“技术嵌入”，以“产品自建”取缔“产品替代”，只是数字化转型期间教育基础设施升级呈现出的表层价值。技术与产品经过长期的推广和普及，将积累出忠实的用户群体，他们会在无形中推动相关应用从教学场域走向生产和生活领域，完成技术、产品的“文化宣传”工作。因此，我们应当鼎力支持国产应用走进教学，让国产应用的能量从校园辐射至全社会，彰显国产应用在国内教育市场的“龙头效应”和国际教育市场的“品牌效应”。通过建立全自主技术与产品制造体系，在全球范围内树立基建标杆，打响中国基建知名度，塑造国家品牌，诠释新基建在我国教育数字化转型中的深层涵义。

(二)生产方式的转型，要实现“师-生-机”之间的深度共生与交融

传统教育活动中，生产方式在人与资源之间和人与人之间相互作用的关系中形成。机器的出现打破了传统资源环境下的师生二元机制，催动教育数字化转向新的生产方式。新生产方式表现为数字技术和数字理念赋能下人与机器之间和人与人之间相互关系的体系，其特色与标志是“师-生-机”三元共生与交融。在此情形下，人类智能与机器智能协同作业将成为推动教育生产力发展的重要供能形式。

“师-生-机”三元共融包含两个细分维度。一是学生维度的人机共融。“弱人工智能”阶段的机器能够通过提供智慧环境和智能辅导的方式，让学生获取适当的数字化学习工具和数字学习资源，自由开展自适应学习活动。然而，机器的智能化水平仍有待提升，深入理解学生学习的内在机理，超前识别学生的发展潜能，帮助学生发挥智慧、发展认知、认识自我，是人机深度共融对机器提出的要求。二是教师维度的人机共融。目前，机器对部分行政和教学准备任务的自动化，能有效减轻教师的工作负担，辅助教师全面、实时、准确掌握学情并提供高效反馈。但是，为使教师拥有足够的精力面对技术支持下的纯粹教学活动，机器还需完成提供科学教学决策支持和促进教学资源合理配置的复杂任务。以此实现供给与需求的精准对接，调节个性化服务与规模化教学之间的矛盾，不断创造和满足新的需求，促使教育公平性和包容性获得提升，突出人机深度共融的深层价值。在师、生与机器交互、合作的过程中，必须持续加深个人思考，学会评判机器行为对教学活动的作用效果，向机器的进化作出积极反馈。从而促使学生智慧、教师智慧与机器智能走向协同进化，不断激发人类与机器共同教与学的潜能，以人机群智融合创生新的教育智慧^[^20]，营造新的教育景象。

值得注意的是，生产方式的数字化转型，内含提升全民数字素养和技能的底层逻辑。在数字技术成为全球潮流的当下，人民群众无疑是未来数字技术的最大用户群体，许多国家在制定数字化转型战略时都提及个人、民间、公众，与组织、政府之间的磋商与合作^[^21]，我国也在《“十四五”国家信息化规划》《“十四五”数字经济发展规划》等文件中强调提升全民数字素养与技能^[^5]^[^7]。可见，增强民众数字化能力已经成为数字化转型战略的深层内涵，能够与其他价值创造主体的数字能力相互作用、相互渗透、相辅相成。因此，生产方式的嬗变范围不应局限于普通教育教学活动中，而应转向创设全民皆“师”、全民皆“生”的教育生态架构，重新定义教与学的时空维度，让人人都有机会成为“师-生-机”共生交融机制内的参与者和学习型大国建设的贡献者，让人人都有能力利用数字技术获取和创造精神价值。只有全民“一条心”，下好数字能力提升“一盘棋”，才能凭借个人的成长和终身发展，在数字社会中获得平等的机会和良好的数字生活体验，共同描绘出美好数字生活的新图景^[^24]，为我国精神文明和社会文明建设添砖加瓦。

(三)运营模式的转型，要实现价值创造过程中的多向互动

运营模式本质上是一条价值交付链，用于描述组织工作的步骤以及组织与其他参与者的互动情况^[^25]，重点在于价值的创造和交付。对教育数字化转型而言，运营模式是转型过程中由价值创造主体参与的工作推进与落实机制，良好的运营模式能有效推动转型进程和提高转型质量。中国式现代化将社会主义与市场经济相结合，把政府和市场的优势发挥到了极致^[^26]，此种基于我国国情开创的“运营模式”，无疑是实现价值最大化的最优选择。我国的教育数字化转型也要面向教育“市场”，在对政策制定、技术应用、市场反馈、人力资源规划等环节进行组织、控制和统筹协调的过程中，利用一双“看得见的手”和多双“看不见的手”钩织出转型期的新型价值共创网络。

数字政府是负责打造价值交付链的“总指挥”，要在教育数字化转型中做到“变”与“不变”。不变的是服务宗旨，即始终基于需求导向、人民至上的实践准则创造公共价值^[^27]。变的是服务模式，借助数字技术、计算平台和算力，深入洞察管理层的教育大数据，综合智能计算结果与现行党的教育方针来规划顶层战略。从而在疏通各价值创造主体间沟通障碍的同时，感知各主体面临的挑战并给予政策支持，完善教育数字治理方式，激发各主体的创新创造活力。数字企业是价值创造的“主力军”，有着尖端技术或产品，敏锐的市场嗅觉，清晰的用户认知，以及强大的数字化领导力。完成数字化转型的企业不仅能向学校和社会输出优质的数字教育产品与服务，还能为建设数字校园提供战略层、资源层、能力层的启示。科研机构可以联合企业、学校培养具备高数字素养与技能的复合型人才，一同推进数字化应用的纵深发展，回应基础设施建设的急切诉求。

数字校园是教育数字化革命的“主阵地”。教育数字化转型环境下的数字校园，摆脱了传统数字校园建设中数据整合与应用集成这类简单内涵^[^28]，升级为依托数字技术和数字化理念建设的智能化、生态化的新型数字校园。一方面，数字校园可以通过数据驱动和技术驱动相结合的方式，变革教、学、管、评、测形态，准确解释教学现象，及时发现教学问题，提升教育教学质量，实现价值的产出。另一方面，数字校园将汲取数字政府、数字企业和科研机构的力量，积极开展数字化的科教融合与产教融合活动，拓展育人内涵，实现价值的转化。运营的目标在于成功对接用户，完成价值链下游的成果交付。在即将到来的数字时代中，数字用户是教育服务面向的主体，具备较高的数字素养和数字教育产品鉴赏能力。数字用户对上游工作的参与能够减少企业和科研机构技术创新的盲目性，降低产品研发的风险与成本^[^29]，实现价值链的长效增长。

总而言之，在构建以多向互动为标志的价值创造路径时，数字政府、数字企业、科研机构、数字校园、数字用户缺一不可，它们是开创具备整体性、统一性、协同性的新型运营模式，以及加速释放教育数字化转型价值的关键角色。在多元共创理念的指导下，对这五者进行有机结合，找准定位，明确边界，互助互补，才能顺利向运营模式的转型充能。

(四)组织文化的转型，要实现技术落地过程中人文力量的注入

组织文化是组织成员解决问题时共享的基本假设和信念^[^30]，决定着组织成员的价值观和行为取向。教育数字化转型的基础设施建设、生产方式转变和运营模式重构，都需要依靠组织开展，也需要依靠组织领导创造价值^[^31]。因此，组织文化决定着我国教育数字化转型的行动取向，优质的组织文化将带领教育转向健康、可持续发展。数字技术在数字化转型中的重要地位显而易见，在组织文化的转型之路上，必须把好技术应用的“方向盘”，才能走好路、走对路、走远路。我国教育数字化转型旨在服务于中国的育人工作，在技术落地的过程中，教育系统中各组织成员要恪守的基本信念自然要转向以人为中心的思想，避免人文精神缺席。

教育管理者与决策者在利用技术升级基础设施和创造教育服务价值时，要体现人文关怀的力量，以满足人民群众的教育需求为核心追求。这就要求教育部门站在技术和数据要素的角度，对业务流程进行文化转型与重塑。一方面，要在制定数字化转型政策和规划数字服务的初始阶段嵌入技术^[^32]，从数据中发掘和抓取受教育者的实际需求，超前识别风险并采取定向措施，以免基础设施的建设脱离群众，增强民众在教育转型中的获得感。另一方面，要优化教育部门的服务响应流程，简化意见反馈步骤，拓宽意见反馈渠道，借鉴数字政府的转型举措，构建管理者、决策者与民众之间双向通信的路径，提升民众对教育服务的满意度。在无数次超前获取需求和即时提供服务的过程中，形成教育服务的良性循环模式，让教育拥抱数字化，让人民拥抱数字化教育。

教育工作者在利用技术开展教学活动时，要坚守人类主体的理念，防止“技术崇拜”“技术拜物教”思想侵入。在交易过程中，商品和货币作为“实物”的存在容易使人忽视背后劳动产品的价值生产，形成物支配人的颠倒现象^[^33]。在教育数字化转型期间，同样要警惕以技术“支配”人的错位意识形态，让技术回归“工具”本位，始终坚持和重视人的主体地位。从实践路径上讲，要在数字技术赋能教学的过程中充分发挥人的自主性、能动性、创造性，深刻认识到技术带来的“红利”在本质上依赖于人类教师的教学智慧。在矫正工具理性带来的思维偏差后，教师将重拾自身价值^[^34]，平衡个人与技术的关系，甚至可以在坚守教育本质的立场下监督和指导机器行为。但仍需注意，即使要在转型时期的组织文化中注入人文力量，也不必矫枉过正，数字技术依旧有着解放教育生产力和释放教育转型价值的独特魅力，我们只需坚守以人为本的原则，理性看待教育教学活动中的技术，借助技术伦理对其加以约束，就能走好中国教育数字化转型的人文之路。

三、中国教育数字化转型的技术融合路径

数字技术是教育数字化转型的支柱，以数字技术的应用特征为基准，可将教育数字化转型进程划分为三个阶段：数字化辅助，数字化优化和数字化颠覆。数字化辅助阶段以媒介与工具为技术特征，技术只是人与资源或人与人之间交互的媒介；数字化优化阶段以连接与开放为技术特征，教育场景和教育数据获得泛在链接，一个庞大的、隐形的教育全景正在技术的影响下形成；数字化颠覆阶段以分析与智能为技术特征，数据价值被深入洞察，人类需求被准确感知，技术将深刻改变育人活动。目前，我国教育数字化转型中的技术应用，正处于由数字化优化向数字化颠覆阶段迁越的过渡形态，连接与开放、分析与智能的技术特征并存。要成功完成阶段间的迁越，就必须认真审视我国技术融合教育的现实状况与发展态势，开辟出具备高适配度、强协同性、高信赖度的技术融合路径。

(一)技术可适配是决定教育数字化转型效能的关键

现今的数字技术仅能有效增强教育教学中的部分环节或领域，技术适配度有待提升。一方面是由于技术发展的瓶颈制约着其赋能教育的范围和程度。以人工智能技术为例，其作为新一代信息技术的代表，为新一轮科技革命和产业变革提供了强大动力，但却仍处于弱人工智能阶段，有着无穷的潜力未被开发，这在极大程度上限制了其对教育的作用力。总体而言，已成熟的部分技术只能在特定学科领域或教学环节中获得单一应用^[^35]，且无法对学习情景和学习者意图或状态进行深入理解^[^36]；未成熟的大量技术受成本或技术自身成熟度的限制，难以被大规模推广，难以在教育实践中取得进展。另一方面是由于数字技术与教育理念间没能较好地耦合。技术的应用通常代表着不同的哲学和教学视角^[^37]，可大多数管理者和一线教师，都未能在使用数字技术时融入管理与教学理论，致使实践活动中的技术效能低于预期。部分教育者甚至陷入了“技术崇拜”的泥淖，唯技术是瞻，丧失了个人判断力；亦或是过于保守和惧于改变，拒绝借助技术释放个人价值。这类极端乱象的存在，成为阻碍技术在教学与管理领域获得深度应用和高效发力的关键问题。

实现技术的可适配需要由“内”而“外”地发力。“内”指调整技术应用的心态，进行合理期待。这要求人们意识到，在相当长一段时间内，技术应用都会以智能增强、智能辅助为主，智能替代基本上不会发生。在平和的心态下使用技术，才能免受功利主义影响，理智面对技术对教育活动带来的改变，稳步推进数字化转型工作；“外”指在理性对待技术的基础上，把握技术应用的领域化特征，运用好“拿来主义”，发挥出“自主精神”。技术成熟度与学科特点共同决定了技术能否有效迁移，因此，要在牢牢掌握学科领域特征的前提下，有目的、有意识、有针对性地借鉴他国成功经验，通过建设教育平台或系统通用框架，研发技术迁移策略等措施，推动优质策略与技术的快速、广泛普及，让技术适配度获得整体提升。此外，还应综合技术与教育视角，丰富技术应用与评价的理念。在对技术的教育功能进行准确定位后，为使用技术的教育工作者提供指导，帮助其将技术与日常教学、管理工作理念相融合。与此同时，鼓励教育工作者加入技术使用效果的评判行列，在反思技术的过程中提升自身数字化技能和数字意识，从而优化技术应用的动力结构，实现技术与教育间的紧密耦合。

(二)主体可协同是决定教育数字化转型质量的关键

技术融合视角的主体可协同，是人类主体和机器主体的可协同。一切技术都由人创造，并最终服务于人。因此，教育世界中人类主体和机器主体能否和谐共存，是决定教育数字化转型质量的关键。人类主体的涵义丰富，包括学习者、教师、管理者、家长、学校和培训结构等，机器主体指承载数字技术的系统、应用、平台等，多位主体间的有效协同，能够从根本上为教育数字化转型的持续推进提供力量。现阶段的人机协同作业虽取得了一定成效，但在利用数字技术探索学习者知识掌握情况或挖掘学习者学习规律时，依旧只能基于学习者的外在行为表现或生理信号进行计算、分析与推测。最重要的是，该过程中技术作用于教育系统和受教育者的原理与机制并不明朗。换言之，人机主体协同环境下，可解释的数字技术服务和深层次的学习认知机理尚未被深入探索，而两者正是走向高质量主体协同形态时必须经过的“深水区”。

要步入“深水区”，可以考虑从两个方向出发。一是学习研究。学习科学家在不断地探索中将对大脑、心理、经验的研究统一了起来^[^38]，学习与学习者所处文化环境之间也牵起了无形的关系线^[^39]，人类大脑学习机制的神秘面纱正在被逐渐揭开。我国研究者必须基于“师-生-机”三元共融的现实景象，在学习研究中划分出机器主体的领地，充分考虑技术之于中国学习者大脑、心理、经验，及其所处地域文化环境的影响。尤其需要注意的是，技术的升级和机器主体意识的发展或将衍生出全新的“人-技”文化大环境，在新文化环境中成长起来的学习者，也许会受社会文化机制的影响而形成新的知识建构和认知过程。当然，这一切都有待探索，但无论如何，在人类学习研究中充分考量和纳入技术与机器因素，已成为适应时代发展需求的重要趋向。二是技术研究。除了利用传统数据搜集与分析方法对技术赋能学习者的作用机理进行探究^[^40]，还可以把机器主体作为观察对象，从机器学习和认知计算的角度探求机器或人造大脑如何学习、感知、推理，为机器主体如何扰动人类学习的研究提供线索。无论是理解“人类如何学习”，还是认识“机器如何学习”，其目的都在于加深人类和机器对彼此的认知，继而提升人机主体间的协同效益，加快教育转向数字化的步伐。

(三)服务可信赖是决定教育数字化转型发展的关键

依托数字技术而生的数字服务是否可信赖，不仅是中国教育数字化转型面临的问题，更是全球教育工作者需要应对的挑战，如何解决数字技术引发的伦理道德问题并形成相关伦理规范，已经得到世界各国和组织的重视^[^41]。自新一代信息技术和大数据获得广泛应用以来，诸如数据偏见、算法歧视、技术异化等问题接踵而至，教育领域也不可避免地受此波及。要提升数字化教育转型时期教育服务的可信赖程度，就必须审慎思考与数据伦理和技术伦理相关的问题，团结各利益相关方的力量营造人机共信图景。

首先，要加强关键信息基础设施安全保障^[^6]，在物质基础维度提升个人信息保护水平。一方面，可以对关键信息基础设施进行风险评估和系统脆弱性分析，通过开发风险预警模型来提升系统安全性。另一方面，可以开辟出专门的敏感数据存放区，并严格监控此类数据的访问操作，同时采取数据备份和加密措施，做好抵抗恶意攻击的准备。其次，要发挥教育工作者的人类智慧，坚持人控规则的原则^[^43]，在实践层面监督技术使用情况。德国社会学家尼克拉斯·卢曼曾说，“为了获得数据主体的信任，我们需要展示透明性、可靠性和完整性。作为回报，数据主体可能会‘选择’信任我们”^[^44]。为了获取服务主体的信任，我们必须集中政府、企业、科研机构、学校、用户的力量，协同完善数据和技术使用规范，构筑透明、可靠、完整的数字服务生态监管体系。该体系得以成立的关键在于，在哪里应用技术(Where)、应用哪些技术(What)、怎样应用技术(How)，都将由人类决定，这要求决策者和执行者具备超高的数字思维和意识，以及承担技术应用所带来的风险的觉悟。最后，要探索可理解的算法，在技术维度纠正数据偏见。算法规则是智能机器在对海量数据集进行分析、提炼、学习、总结后习得的，而大数据本身就反映着人类社会的价值观念^[^45]，因此，始于人类观念中的偏见、歧视最终也将通过技术作用于人类。所以，唯有继续追求强人工智能，不断解析算法黑箱中的运行规则，在认识到技术局限性的同时包容技术，才能推动技术进化的进程，打造出更加值得信赖的数字化教育服务体系。

四、中国教育数字化转型的必由之路

中国式现代化新道路之所以禁得住历史的考验和人民的审视，究其根本，是由于现代化能够坚持“以人民为中心”的发展思想。这一重要思想的形成，归功于我国对本国国情的深刻把握与清醒认知，能够将马克思主义理论本土化、中国化、时代化，在此基础上探索出来的现代化动力机制与发展战略，既能遵循现代化理论中蕴含的普遍规律，又与西方现代化有着本质区别^[^28]，是真正适合发展中国家和社会主义国家的现代化。在全球数字化发展过程中，各国先后发布并持续调整教育数字化转型政策和文件，力求全方位推动教育数字化进程，达成了以数字技术促进教育发展的国际共识。但是，要取得现代化式的成功，就必须在领会国际教育数字化转型内涵的同时，形成中国教育数字化转型的文化和价值特色。因此，立足中国国情，扎根中国大地，坚持创新和发展中国特色社会主义的新理论、新方法、新实践，以高质量发展引领中国式教育现代化，为世界现代化实践提供可供借鉴的中国理论和中国方案，是我国教育数字化转型的必由之路。

(一)开创新理论，缔造中国数字教育话语体系

中国哲学是我国传统优秀文化中的标志性存在，同中华文明史一路相随，在几千年中准确识变、科学应变、主动求变，未僵化、不停滞^[^47]。《诗经》《道德经》《庄子·在宥》《礼记·礼运》《管子·兵法》等中国传统哲学典籍中出现的小康、道德、大同、和谐这类哲学概念，深深影响着我国人文精神和社会理想的发展历程，有力推动着中国特色社会主义文化的建设。因此，我们有必要从中国哲学中寻求创新中国式教育理论的启迪，让深厚的传统文化意蕴与教育数字化转型的中国道路发生激情碰撞。我国当代哲学家、教育家冯友兰教授认为，中国哲学的任务是把入世和出世，现实主义和理想主义这些反命题统一为一个合命题^[^48]。这是一种极包容极宽大的胸怀和思想，当它映射到中国教育数字化转型的理论创新任务上时，就是一种对理论开拓者提出的“入世”与“出世”相统一的要求。

“入世”是脚踏着实地，从中国实际出发建立教育理论自信。在理论创新过程中，不断追寻和强化文化自信的基点，是做好中国式教育理论的根本要求。要达到这个要求，就必须理清中国教育数字化面临的实际挑战，审视全球数字化发展可能带来的机遇，将马克思教育思想同中国教育理论紧密结合，坚持正视我国国情和时代特征的教育建设“本本主义”。与此同时，以率先创建出符合我国发展态势的话语体系为目标，争取在国际教育数字化领域中提升我国话语权，向他国输出优质教育理论与教育文化，为发展中国家和社会主义国家中数字技术与教育的融合发展树立榜样。由此，数字化转型期间的教育理论发展才能拥有具备强大生机的力量源泉，做到教育文化上的自信自立和守正创新。

“出世”是心向着远方，冲破西方“文明冲突论”的禁锢。中国人始终有着“胸怀天下”的无私觉悟，有着“拓展世界眼光，深刻洞察人类发展进步潮流，积极回应各国人民普遍关切，为解决人类面临的共同问题作出贡献”的宏大理想^[^49]。在人类命运共同体发展潮流的推动下，我们要有信心建设数字化转型时代的育人文化共同体，以大格局心态铸造能够造福全人类的育人理念。这从根本上决定了中国式话语体系是自信的、开放的、自由的、包容的体系，既能继承并发扬中国传统文化中的精妙思想，向世界展示中国特色社会主义文化发展道路，又能汲取新时代环境中的优质观点，吸收世界先进生产力。唯有如此，在数字化教育领域缔造出的中国式话语体系，才能成为走和平发展道路的话语体系。

(二)开拓新方法，构筑教育高质量发展的中国范式

事实上，自我国成立以来，中国教育以马克思主义为指导，已逐渐建立起中国特色社会主义教育理论体系^[^50]，初步形成了具备中国特色的教育范式。但一是由于党的教育理念和学界的教育思潮仍在持续发展，曾经再完美的理论体系都必须不断接纳新事物，才能免于被时代抛弃；二是由于中国的教育理论最开始受西方影响较多，现今数字化教育转型中融入的数字技术也难免会裹挟着西方的文化理念。因此，我们必须再次“正本清源”“纳新除旧”，在方法论层面初探如何认识与构筑中国的教育范式。

其一，要在构筑教育范式时紧抓社会性质。马克思教育思想的重要命题之一是关于教育的性质，即关于教育与阶级的关系，它对我国教育理论的影响深远且极具现实意义^[^51]。马克思关于教育性质的思考可以被理解为：教育由社会决定，由社会性质决定。加之坚持社会主义办学方向是我国教育改革的重要任务，中国教育数字化转型在理论逻辑上自然指向社会主义，这从根本上要求理论体系或框架的开拓者们：在方法论和实践理念上坚守人民至上的核心思想，在数字化演进的途中深入了解人民关于教育的呼声，在开展教育研究和实践活动之前充分考量人民意愿。明确人民需要的数字技术、人民需要的教育、人民需要的数字化教育，既在学术上实现高屋建瓴，又在落实上做到大众化，以人民个体需求的满足撬动教育整体质效的提升。在数字化的时代背景下，借助有质量的教育理论体系催生出有质量的教育公平，造就出有觉悟、有文化、有技能的数字社会劳动者。

其二，要在构筑教育范式时紧盯社会现实。我国的社会现实决定了我国教育是人口规模巨大的教育，面临着庞大、复杂的教育系统。我国的社会性质决定了我们必须破除万难，在此般社会现实中实现教育更加包容公平更高质量发展，促进全体人民的全面发展。在意识到中国教育系统的庞大性与复杂性后，要让教育理论体系的构筑建立在对各校、各级、各区教育实情的深刻认识之上。在宏观视角考虑中国东西部和城乡间的自然、人文、历史等客观差异^[^52]，形成尊重地区发展特色的理论框架；在微观视角把握各级和各校的硬件设施、软件设施、师资等资源配置状况，关注基础教育、职业教育、高等教育发展，聚焦乡村学校和薄弱学校所遇难题，形成重视教育资源均衡分配的理论框架。教育虽是相对独立的，但又为政治、经济所决定^[^53]。因此，还应让教育理论发展与社会经济发展同频共振，让数字经济的能量辐射至教育数字化转型，提升教育范式改革的系统性、整体性、协同性。

(三)开展新实践，打造以人民为中心发展教育的中国模式

哲学层面对中国话语体系作出的“入世”与“出世”相统一的期许，以及方法论层面对中国教育范式提出的“紧抓社会性质”和“紧盯社会现实”的要求，归根结底，都需要通过实践路径来达成。为此，要在教育数字化理论创新的过程中守好三项实践原则，让一切实践工作扎根中国大地，为创建中国的教育模式筑牢基座。

第一，坚持问题导向和系统观念的原则。这是中国特色社会主义思想的世界观和方法论中蕴含的先进立场观点方法，能够最大限度契合我国的社会性质和社会现实。回答并指导如何利用数字技术辅助解决民众在教育方面“急难愁盼”的问题，是新时代教育数字化理论的根本任务，是倾听并回应人民关于教育的呼声的根本路径。关注技术创新实践活动中的新问题，聚焦技术同教育融合发展存在的深层次问题，留意全球教育数字化转型面临的共同问题，并不断贡献中国方案，做到理论逻辑与实践逻辑的统一。在此基础上，秉持系统观念，把握万事万物普遍联系的规律，完善能够统筹规划基础设施、生产方式、运营模式、组织文化变革工作的教育数字化理论；贯彻长期主义，面对教育新基建、教育大数据、数字技术快速生长的汹涌态势，拒绝机会主义选择下短期增益的诱惑，定下理论建设的长期目标，收获长期价值，交出令人民满意的答卷。

第二，坚持深入文化变革的原则。习近平总书记曾多次强调，“教育改革要坚持文化自信”^[^54]，想要建立自信自强的教育文化体系，就必须从增强人民精神力量着手。在此可以充分发挥数字技术的优势，例如，利用AR、VR等技术手段塑造沉浸式的、有趣的文化学习场景，亦或是打造共享的、联通的文化学习平台等。同时加快马克思主义立场观点方法、习近平新时代中国特色社会主义思想和中华民族灿烂文化等走进书本，走进教学，最终走进学生头脑。借此加强理想信念教育，注重人类命运共同体意识培育，探索物质文明和精神文明协调发展的教育模式，深化人才培养的人文意蕴，助力国家文化数字化战略的实施。此外，要格外重视文化变革过程中，教育、人、技术三者间的作用机制，充分借鉴马克思的技术观，系统、辩证地看待教育与技术与人之间的三元交互关系，积极构建以人与技术和谐共生为价值内涵的教育模式，让教育数字化战略行动持续、健康地开展。

第三，坚持积极培养高质量教师人才的原则。校园是教育数字化转型的“主阵地”，教师是“主阵地”里的中坚力量，在创新教育数字化理论的过程中，打造一支高质量教师人才队伍，必将推动有关实践工作的落地。教育数字化转型中的“高质量”教师，有四层涵义：一为具备灵活应用数字化教具、技术和平台的能力，以应用者身份充分发挥教育新型基础设施的效用；二为具备以教师智慧监督、评判机器智能的素养，以指导者身份加入到推动人机协同进化的行列中；三为拥有在数字化环境中坚守教育本质的理性意识，以革命者身份深刻理解人与技术间的关系；四为拥有以学生为中心开展教学活动的核心思想，把坚持问题导向、系统观念、文化变革的原则融入到日常教育工作中，以教育者这一最淳朴的身份，携手学习者共同步入教育数字化转型征程。学校和国家可以借助数字技术营造研学环境和搭建培训平台，引领教师层层深入，完成由技能到思维的全面转型。转型后的高质量教师，既能在实践工作维度利用数字思维和工具改善教学质量，形成以教育数字化转型促教师发展的局面；又能结合个人实践经验，在教育理论建设维度开辟新的研究视角，构建以教师发展促教育数字化转型的格局，进而帮助中国数字化教育模式在神州大地上生根发芽。